Enero de 2013

Manuel Cruz es uno de los filósofos españoles más reconocidos de las últimas décadas, dentro y fuera de nuestro país. Buena prueba de ello es el libro de homenaje editado con motivo de su sesenta cumpleaños, y en el que han colaborado nada menos que veintisiete autores españoles y de otros países europeos, iberoamericanos y de habla inglesa: Fina Birulés, Antonio Gómez Ramos y Concha Roldán (eds.), Vivir para pensar. Ensayos en homenaje a Manuel Cruz, Herder, Barcelona, 2012, 458 p.

Cruz nació en Barcelona en 1951, en el seno de una familia de trabajadores andaluces que perdieron la Guerra Civil y emigraron a la capital catalana. Comenzó sus estudios universitarios en 1968, en la Universidad de Barcelona, y tuvo como maestros a Francesc Gomà, Jesús Mosterín, Pedro Cerezo, Emilio Lledó y Jacobo Muñoz.

Emilio Lledó, cercano a la hermenéutica de Gadamer e historiador de la filosofía griega, y Jacobo Muñoz, que había hecho la tesis de doctorado con Lledó, pero que era cercano al marxismo de Sacristán y al diálogo entre “continentales y analíticos”, fueron quienes ejercieron una mayor influencia intelectual en Cruz, que desde muy pronto comenzó a practicar un diálogo respetuoso y fecundo entre la hermenéutica, el marxismo y la filosofía analítica. Por cierto, Lledó y Muñoz participan en el citado volumen colectivo, lo cual es muy notable: dos maestros ya jubilados homenajeando a su común discípulo, aún en activo. Tal vez esta pequeña anécdota sea indicativa de los nuevos tiempos que corren en la filosofía española.

En 1986, Cruz obtuvo una cátedra de Filosofía Contemporánea en la Universidad de Barcelona. Desde entonces, ha sido profesor visitante en diversas universidades europeas y americanas, participa en el consejo de redacción de numerosas revistas, ha sido director de la revista Barcelona Metrópolis y dirige también varias colecciones editoriales de filosofía en Paidós, Santillana y Herder. Es autor de veintidós libros, en solitario o en colaboración, ha compilado quince volúmenes colectivos y es colaborador habitual en medios de comunicación españoles y argentinos. Algunos de sus libros han sido traducidos al italiano y al inglés. Además, ha recibido los premios de ensayo Anagrama (2005), Espasa (2010) y Jovellanos (2012).

En esta dilatada trayectoria intelectual, Cruz ha sabido combinar la docencia, la investigación, la labor editorial, la participación en los debates públicos y el compromiso moral con los grandes problemas de nuestro tiempo. Además, en todas esas tareas, no solo ha demostrado su buen hacer, sino también su capacidad para tejer lazos de amistad filosófica y personal, más allá de las fronteras académicas, lingüísticas, nacionales, etc.

No es extraño que sus amigos y colegas hayan querido participar en este acto de reconocimiento público. Y eso a pesar de que no ha sido posible contar con todos los que hubieran deseado aportar su pequeño regalo. Mi aportación personal al homenaje es esta breve reseña del libro (que será publicada próximamente en Daimon. Revista Internacional de Filosofía, nº 58, enero-abril 2013). Como dicen los editores en su presentación, “los homenajes académicos no tienen una tradición muy arraigada en el ámbito hispanohablante”, no tanto por el vicio de la envidia sino por “cierta debilidad histórica de nuestras instituciones universitarias”. Por eso mismo, obras de este tipo son muy necesarias, porque el homenaje público a la labor profesional de nuestros colegas no sólo es un ejercicio moral de gratitud, reconocimiento y afecto, sino también un genuino ejercicio intelectual de diálogo amistoso y de contrastación crítica, y todo ello contribuye a fortalecer nuestra vida cultural y académica.

Tras una evocadora introducción de Emilio Lledó, los artículos del libro se agrupan en cuatro bloques, que se corresponden con los cuatro campos temáticos en los que se ha desplegado la labor intelectual de Manuel Cruz:

1. En qué repara el filósofo, con artículos de Jorge E. Dotti, William Egginton, Daniel Innerarity, Jeff Malpas y Jacobo Muñoz.
2. La comprensión del pasado, con artículos de Antonio Beltrán Marí, Daniel Brauer, José Luis Pardo, Carlos Pereda, Johannes Rohbeck, Verónica Tozzi, Enzo Traverso y Antonio Valdecantos Alcaide.
3. La dificultad de vivir juntos, con artículos de Victoria Camps, Roberto Espósito, Santiago López Petit, María Inés Mudrovcic, León Olivé, Nora Rabotnikof y Gianni Vattimo.
4. Tiempo de subjetividad, con artículos de Javier Gomá Lanzón, Giacomo Marramao, Salvador Mas, Javier Muguerza, Roberto Rodríguez Aramayo y Beatriz Sarlo.

Basta leer la nómina de autores para comprobar que Manuel Cruz no sólo ha logrado componer una valiosa y variada obra filosófica, sino que también ha logrado congregar en torno a él a una amplia comunidad de amigos y colegas, entre los que se encuentran algunos de los más importantes filósofos españoles y extranjeros.

La obra concluye con una larga “conversación” autobiográfica entre Ramón del Castillo y Manuel Cruz, titulada “Pensamientos pendientes” (pp. 405-455), y con la bibliografía de los libros publicados por el homenajeado. La conversación autobiográfica es una buena muestra del estilo filosófico y personal de Manuel Cruz, y sobre todo de esa amable y sabia prudencia con la que se caracteriza a sí mismo: como “un erizo zorruno o un zorro erizado” (en alusión a los dos tipos humanos que distingue Isaiah Berlin), en definitiva, “como alguien que se esfuerza en hacer bien su trabajo”.

Esta reseña ha sido publicada, con ligeras variaciones, en Daímon. Revista Internacional de Filosofía, nº 58, enero-abril 2013, pp. 188-190.

El 27 de noviembre de 2011, el programa de RTVE “Pienso, luego existo”, dedicado a los filósofos españoles actuales, hizo una semblanza de Manuel Cruz.

Última actualización: enero_2013 04/03/2013 20:45

Coincidiendo con la doble movilización que ha emprendido la Red Española de Filosofía (REF) en los escasos meses transcurridos desde su creación (por un lado, contra la drástica reducción de los estudios de Filosofía en la enseñanza secundaria, prevista en el segundo borrador de la LOMCE, y, por otro lado, contra la escandalosa minusvaloración de las Humanidades y las Ciencias Sociales en el Plan Estatal de Investigación 2013-2016, en el que ni siquiera se menciona a la Filosofía), he tenido interés en leer uno de los últimos libros de la filósofa estadounidense Martha C. Nussbaum, que recibió el Premio Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales 2012. Con motivo de la recepción de este premio, que tuvo lugar el 26 de octubre de 2012 en Oviedo, el diario El País le hizo dos semanas antes una entrevista titulada “La utilidad de la filosofía”.

El libro que voy a comentar se titula Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades (trad. de María Victoria Rodil, Katz, Buenos Aires/Madrid, 2010). Este “manifiesto” o “llamado a la acción”, como ella mismo lo llama en su último capítulo (pp. 161-162), es una continuación de otra obra suya dedicada al mismo tema: El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal (trad. de Juana Pailaya, Paidós, Barcelona, 2005). En ambas obras, Nussbaum defiende como argumento principal el vínculo inseparable entre la educación en todos sus niveles, el cultivo de las humanidades y las artes, y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

La filósofa Martha Craven Nussbaum, nacida en Nueva York en 1947, es una de las más importantes pensadoras estadounidenses y ha cultivado varios campos intelectuales:

-El estudio y la renovación interpretativa de las grandes obras de la filosofía y la literatura greco-latinas. Basta recordar dos de sus más destacados y conocidos estudios: La fragilidad del bien. Fortuna y ética en la tragedia y la filosofía griega (trad. de Antonio Ballesteros, Visor, Madrid, 1995) y La terapia del deseo. Teoría y práctica en la ética helenística (trad. de Miguel Candel, Paidós, Barcelona, 2003).

-Las reflexiones morales centradas en la “inteligencia emocional”, es decir, en el análisis psicológico y en el gobierno ético de las emociones. Véase, por ejemplo, El ocultamiento de lo humano: repugnacia, vergüenza y ley (trad. de Gabriel Zadunaisky, Katz, Buenos Aires/Madrid, 2006), El conocimiento del amor. Ensayos sobre filosofía y literatura (trad. de Rocío Orsi y Juana María Inarejos, Antonio Machado, Madrid, 2005) y Paisajes del pensamiento. La inteligencia de las emociones (Paidós, Barcelona, 2008).

-Los ensayos sobre la India, país que conoce bien, y la crítica de la intolerancia religiosa: India. Democracia y violencia religiosa (trad, de Vanesa Casanova, Paidós, Barcelona, 2009), Libertad de conciencia. Contra los fanatismos (trad. de Alberto E. Álvarez y Araceli Maira, Tusquets, Barcelona, 2009) y La nueva intolerancia religiosa. Cómo superar la política del miedo en una época de inseguridad (Paidós, Barcelona, 2013).

-La elaboración (junto con el Premio Nobel de Economía Amartya Sen) de una “teoría de las capacidades”, que ha servido de fuente de inspiración teórica a los últimos informes del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), y en particular al concepto de “desarrollo humano”, mucho más integral y multidimensional que el concepto dominante de “crecimiento económico”, que se centra en el incremento cuantitativo del PIB nacional o mundial y no en el desarrollo efectivo e igualitario de las libertades y capacidades humanas. Véase su libro Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, trad. de Albino Santos, Paidós, Barcelona, 2012.

-La aplicación de la teoría de las capacidades y de la noción de desarrollo humano a la situación de discriminación que sufren las mujeres y a su lucha por la igualdad entre los sexos. A este tema dedicó Las mujeres y el desarrollo humano. El enfoque de las capacidades (trad. de Roberto Bernet, Herder, Barcelona, 2002) y Sex and social justice (Oxford University Press, New York, 2000).

-La crítica del nacionalismo y la defensa de un cosmopolitismo a la altura del siglo XXI. Hoy día, las exigencias de democracia participativa, de rendición de cuentas por parte de los representantes políticos, de justicia social y desarrollo humano a escala planetaria, de equidad entre los sexos, de convivencia intercultural, de sostenibilidad ambiental, de respeto hacia los animales, etc., solo pueden conseguirse si avanzamos hacia una sociedad cosmopolita. Nussbaum ha defendido este punto de vista en obras como Los límites del patriotismo. Identidad, pertenencia y ciudadanía mundial (compil. de Joshua Cohen, trad. de Carme Castells, Paidós, Barcelona, 1999) y Las fronteras de la justicia. Consideraciones sobre la exclusión (trad. de Ramón Vilàs y Albino Santos, Paidós, Barcelona, 2012).

En el libro que ahora comento, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, la autora denuncia el creciente predominio de una concepción mercantilista y competitiva de la sociedad, de la educación en todos sus niveles y de la propia identidad personal. Esa hegemonía de los valores del “mercado” y de la “competencia” entre individuos y entre naciones (unos valores que, según Nussbaum, se sostienen sobre la vergüenza de la propia vulnerabilidad existencial y sobre el miedo y la hostilidad hacia los “otros”, especialmente aquellos a los que excluimos por ser de uno u otro modo diferentes de “nosotros”) está trayendo consigo el menosprecio de las artes y las humanidades. La “educación para la democracia”, que ha sido la columna vertebral de la tradición republicana (en la Europa de Sócrates, Rousseau, Pestalozzi y Froebel, en los Estados Unidos de Bronson Alcott, Horace Mann, John Dewey y Matthew Lipman, e incluso en la India de Mahatma Gandhi y Rabindranath Tagore, autores a los que se refiere Nussbaum como los grandes inspiradores de la “pedagogía socrática”) está siendo reemplazada por la “educación para la renta”.

Frente a la creciente amenaza del pensamiento economicista y tecnocrático, que puede poner en peligro las bases morales de la democracia en todo el mundo, Nussbaum defiende el valor formativo de las artes y las humanidades: no solo transmiten a los más jóvenes un inmenso archivo de conocimientos sobre el mundo y sobre los propios seres humanos, sino que también les ayudan a examinar críticamente las ideas dominantes y a argumentar racionalmente con sus semejantes, a modelar y expresar creativamente sus emociones, a desarrollar activamente la imaginación, a ponerse en el lugar de los otros, a modelar la propia identidad personal, a comunicarse de muy diversas formas con sus semejantes, en fin, a formar ciudadanos libres, reflexivos, críticos, creativos y cooperativos.

Un aspecto relevante del libro es que la autora considera que la crisis de las artes y las humanidades, aunque se ha extendido por todo el mundo y está afectando a todos los niveles educativos y también al ámbito de la investigación, es mucho más grave en Europa que en Estados Unidos, al menos en el nivel universitario. ¿Por qué esta diferencia?

Porque en las universidades estadounidenses se mantiene todavía una doble tradición: por un lado, la inclusión de materias obligatorias de humanidades (filosofía, literatura, arte, historia, etc.) en todas las titulaciones universitarias; por otro lado, la financiación privada por parte de antiguos alumnos que cuentan con un cierto grado de riqueza y que desean contribuir como mecenas a la preservación de ese tipo de educación humanística y artística.

Mientras que en Europa, en donde las universidades cuentan con titulaciones especializadas desde el primer año de carrera, y en donde los gobiernos y las universidades privadas imponen una concepción cada vez más tecnocrática del conocimiento (especialmente debido al llamado Proceso de Bolonia, al creciente poder de las agencias de evaluación y a la generalización de los sistemas estandarizados de evaluación de la docencia y la investigación), las artes y las humanidades están perdiendo terreno mucho más aceleradamente.

Estos son los siete capítulos del libro:

1. La crisis silenciosa
2. Educación para la renta, educación para la democracia
3. Educar ciudadanos: los sentimientos morales (y antimorales)
4. La pedagogía socrática: la importancia de la argumentación
5. Los ciudadanos del mundo
6. Cultivar la imaginación: la literatura y las artes
7. La educación democrática, contra las cuerdas

Merece la pena transcribir las palabras de la autora. El libro comienza con un capítulo titulado “La crisis silenciosa”, y estos son sus primeros párrafos:

“Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial. No, no me refiero a la crisis económica global que comenzó a principios del año 2008. Al menos en ese momento, todo el mundo sabía lo que se avecinaba y varios líderes mundiales reaccionaron de inmediato, desesperados por hallar soluciones. En efecto, el desenlace para sus gobiernos sería arduo si no las encontraban, y a la larga muchos de ellos fueron reemplazados por causa de la crisis. No, en realidad me refiero a una crisis que pasa prácticamente inadvertida, como un cáncer. Me refiero a una crisis que, con el tiempo, puede llegar a ser mucho más perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial en materia de educación.

Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los Estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo.

Ahora bien, ¿cuáles son esos cambios tan drásticos? En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta.

La crisis nos mira de frente, pero aún no la hemos enfrentado. Continuamos como si todo siguiera igual que siempre, cuando en realidad resulta evidente en todas partes que ya no se pone el acento en lo mismo que antes. En ningún momento hemos deliberado acerca de estos cambios ni los hemos elegido a conciencia, pero aun así, cada vez limitan más nuestro futuro.” (pp. 19-21).

El último capítulo, titulado “La educación democrática, contra las cuerdas”, concluye con estas palabras:

“Las democracias cuentan con un gran poder de imaginación y raciocinio, pero también son propensas a las falacias, al chovinismo, a la prisa, a la dejadez, al egocentrismo y a la estrechez de espíritu. La educación orientada principalmente a la obtención de renta en el mercado global magnifica estas fallas y produce semejante grado de codicia obtusa y de docilidad capacitada que pone en riesgo la vida misma de la democracia, además de impedir la creación de una cultura mundial digna.

Si el verdadero choque de las civilizaciones reside, como pienso, en el alma de cada individuo, donde la codicia y el narcisismo combaten contra el respeto y el amor, todas las sociedades modernas están perdiendo la batalla a ritmo acelerado, pues están alimentando las fuerzas que impulsan la violencia y la deshumanización, en lugar de alimentar las fuerzas que impulsan la cultura de la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia fundamental de las artes y las humanidades, éstas desaparecerán, porque no sirven para ganar dinero. Sólo sirven para algo mucho más valioso: para formar un mundo en el que valga la pena vivir, con personas capaces de ver a los otros seres humanos como entidades en sí mismas, merecedoras de respeto y empatía, que tienen sus propios pensamientos y sentimientos, y también con naciones capaces de superar el miedo y la desconfianza en pro de un debate signado por la razón y la compasión.” (pp. 188-189).

Última actualización: enero_2013 12/01/2013 02:39

Desde su constitución el pasado 29 de junio de 2012, la Red Española de Filosofía (REF) ha tenido que enfrentarse a diversas iniciativas gubernamentales que afectan muy negativamente a los estudios de Filosofía en los diferentes niveles del sistema español de educación, universidades e investigación.

El 5 de mayo de 2012, en la sesión de clausura de las jornadas sobre La situación de la Filosofía en el sistema educativo español, no solo se acordó la creación de la REF, sino que se aprobó la Declaración de la Filosofía Española, cuyo punto 3 decía así: “Por todo ello, rechazamos rotundamente los drásticos recortes presupuestarios que vienen aplicando el gobierno central y los autonómicos en los tres últimos años, y que solo en 2012 superan el 20% en educación y el 25% en investigación. Asimismo, rechazamos el RD 14/2012, de 20 de abril (BOE de 21 de abril), de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo, porque es un ataque frontal contra uno de los pilares fundamentales de nuestro Estado de bienestar: el sistema público español de educación e investigación”.

En septiembre de 2012, el Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, hizo pública una nueva iniciativa legislativa: el primer borrador de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Con esta iniciativa, el Partido Popular pretende poner en marcha la séptima reforma educativa en la corta historia de nuestra democracia. Al tiempo que emprende drásticos recortes presupuestarios en todos los niveles de la educación, las universidades y la investigación, el Gobierno de Mariano Rajoy pretende convencer a la ciudadanía de que busca la “mejora de la calidad educativa” por medio de una nueva Ley Orgánica, que no ha sido consensuada ni con la oposición política, ni con las comunidades autónomas, ni con la comunidad educativa.

La LOMCE es un texto aberrante en muchos sentidos: no concibe como finalidad primordial de la educación la formación gratuita, pública, laica, igualitaria, libre y plural de los nuevos ciudadanos, sino más bien la instrucción profesional para el mercado global, la segregación por sexos, creencias, etnias y clases sociales, y la lucha competitiva entre individuos, grupos sociales y centros educativos, mediante la elaboración de rankings en función de resultados académicos estandarizados. La LOMCE potencia a los centros privados (incluidos los centros católicos ultraconservadores que segregan por sexos) en detrimento de los públicos, elimina la poca organización democrática de los centros, suprime la prueba de acceso a la universidad y la reemplaza por una sucesión de reválidas a lo largo de la primaria y la secundaria, establece la competitividad entre los centros en función de los resultados académicos y segrega al alumnado en función de esos mismos resultados.

El primer borrador de la LOMCE suprimía la Educación Ético-Cívica de 4º de la ESO y reemplazaba la Educación para la Ciudadanía de 2º de la ESO por una Educación Cívico-Constitucional. Pero, en Bachillerato, mantenía como obligatorias la Filosofía de 1º y la Historia de la Filosofía de 2º. En cuanto se conoció ese primer borrador, desde la REF comenzamos a movilizarnos para reclamar la continuidad de la Ética de 4º de la ESO. Ya en el mes de julio, ante las noticias de que se estaba elaborando esa nueva Ley de Educación, la Comisión de Enseñanza Secundaria de la REF y yo mismo, como coordinador de la Comisión Permanente, habíamos escrito una carta al Ministro Wert solicitándole una entrevista. La entrevista se celebró el 1 de octubre, una vez conocido el primer borrador, pero no con el Ministro sino con dos cargos subalternos. En esa entrevista, los tres miembros de la REF asistentes insistieron ante todo en la defensa de la Ética de 4º de la ESO, porque parecía que era la única materia en peligro.

Además, el 22 de noviembre se celebró un acto público de presentación de la REF, en el salón de actos del Ateneo de Madrid, y se hizo también una reivindicación de la Ética de 4º de la ESO. Con el fin de apoyar esta reivindicación, se creó una página web para la recogida de firmas en defensa de la Ética. Los miembros de la Comisión Permanente de la REF publicamos el 25 de noviembre de 2012, en la edición digital del diario El País, un artículo titulado “La Filosofía, escuela de libertad”. Y otros colegas publicaron también artículos en diferentes medios impresos y digitales, en defensa de la Filosofía, en general, y de la Ética, en particular.

En noviembre, la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación, dependiente del Ministerio de Economía y Competitividad, hizo público el borrador del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016, y abrió un período de enmiendas. En dicho Plan, que va a regular la política española de investigación en los próximos cuatro años, apenas se dedican un par de páginas a todo el conjunto de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Además, a todo este campo de disciplinas, el borrador del Plan de Investigación no le dedicaba ni un solo Subprograma específico. Así que desde la REF comenzamos a movilizarnos, dado que el plazo de presentación de enmiendas terminaba el 8 de diciembre.

Como coordinador de la REF y presidente de la Conferencia Española de Decanatos de Filosofía, me puse en contacto con el presidente de la Conferencia Nacional de Decanatos de Letras, y tanto la REF como los decanos de Letras presentamos de forma conjunta una enmienda al borrador -redactada por María José Frápolli, catedrática de Lógica y Filosofía de la Ciencia de la Universidad de Granada-, proponiendo que hubiera un “Subprograma Estatal de Generación de Investigación Básica y de Promoción General de Conocimiento”, para dar cobertura tanto a las Ciencias básicas o no aplicadas como a las Humanidades y las Ciencias Sociales. Además, yo presenté una segunda enmienda para que en el único párrafo donde se enumeran algunas disciplinas humanísticas, se mencionara expresamente a la Filosofía.

Paralelamente, el 3 de diciembre, se hace público un segundo borrador de la LOMCE. Y en este nuevo borrador aparecen una serie de novedades que no figuraban en el primero, y que afectan muy negativamente a la Filosofía:

1) En 4º de la ESO desaparece la Ética, como ya sucedía en el primer borrador; en su lugar, y esto es nuevo, aparece una “Filosofía”, pero no es obligatoria sino optativa. Y se deja a las comunidades autónomas -e incluso a los centros docentes- la decisión de ofertar entre 1 y 3 optativas. De modo que esa “Filosofía” puede o no ser ofertada, en función de lo que decida cada comunidad autónoma y cada centro.

2) En 1º de Bachillerato se mantiene una “Filosofía” obligatoria. Es la única materia filosófica obligatoria de toda la Secundaria. En cuanto a la carga horaria, no se dice nada al respecto, pero puede oscilar entre 2 y 3 horas.

3) En 2º de Bachillerato, la “Historia de la Filosofía” deja de ser obligatoria y pasa a ser optativa. Dado que la oferta de optativas (entre 2 y 3) depende de las comunidades autónomas y de los centros (hay un listado de 16 asignaturas, al que se pueden añadir otras nuevas), no hay garantía alguna de que se oferte la “Historia de la Filosofía”.

4) Además, desaparece completamente la Educación para la Ciudadanía en 2º de Primaria (no se mantiene ni siquiera con la denominación del primer borrador: Educación Cívico-Constitucional), y en cambio se reintroduce una alternativa a la Religión en la ESO, denominada “Valores Culturales y Sociales” en Primaria y “Valores Éticos” en Secundaria.

5) Finalmente, la Religión se oferta como optativa en Bachillerato, con el mismo rango académico que “Historia de la Filosofía” o cualquier otra optativa.

En resumen, en Primaria se suprime la Educación para la Ciudadanía de 2º y en Secundaria se suprimen la Ética de 4º de ESO y la Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato. En total, se suprimen más de dos tercios de las materias filosóficas de la enseñanza primaria y secundaria. Es el mayor recorte que sufren los estudios de Filosofía en toda la historia de la democracia española. Y este recorte, a medio plazo, provocará también un debilitamiento y una reducción de los estudios universitarios de Filosofía.

Por eso, en cuanto se conoció el nuevo texto de la LOMCE, la Red Española de Filosofía reaccionó con rapidez y contundencia. Se hizo público un comunicado de prensa de la REF y otro de la Conferencia Española de Decanatos de Filosofía. Se inició una nueva recogida de firmas en defensa de la Historia de la Filosofía. Se creó una página en Facebook. Se apoyó la campaña Stop-Ley-Wert. Se mantuvo una entrevista con el grupo parlamentario del PP y otra con el grupo parlamentario del PSOE. Se redactó una nueva carta para el Presidente del Gobierno, y otra para la Secretaria de Estado de Educación, solicitándole una entrevista. Se instó a las Facultades, estudiantes universitarios, Asociaciones profesionales y profesorado de los centros de secundaria para que se movilizasen en sus diferentes comunidades autónomas, cosa que comenzaron a hacer en muchas comunidades (Asturias, Castilla y León, Extremadura, Galicia, Madrid, Murcia, Valencia, etc).

En Murcia, la Facultad de Filosofía acordó sumarse a los comunicados de la REF y de los decanos, y solicitar una entrevista a Constantino Sotoca, Consejero de Educación de la comunidad autónoma murciana. Además, tras una asamblea del profesorado de secundaria convocada por Ángel Prior, coordinador de las PAU en Filosofía, se ha constituido una comisión de trabajo bajo el lema “¿Quién teme a la Filosofía?”.

Y todo esto lo hemos hecho nada más conocer el segundo borrador de la LOMCE, en las tres semanas de diciembre previas a las vacaciones navideñas. Los primeros meses de 2013 van a ser decisivos, porque hemos de lograr que nuestras quejas y propuestas lleguen a la opinión pública, a los medios de comunicación, a los grupos políticos con representación parlamentaria y, por supuesto, al Gobierno central y a los gobiernos autonómicos. Hemos de conseguir que la LOMCE no salga adelante en su actual redacción, que los estudios de Filosofía mantengan el lugar que les corresponde en los diferentes cursos de la enseñanza secundaria y que se introduzca la “filosofía para niños” y otras experiencias educativas similares en la enseñanza primaria.

Última actualización: enero_2013 03/01/2013 18:54

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